Индуктивный и ассоциативный виды мышления

Супервизор и стажер приступают к супервизорскому диалогу, обладая определенным сформировавшимся видом мышления, т. е. устойчивым способом восприятия и обработки информации, составляющим неотъемлемую часть личности. Джейкоб (1981) отметил, что доминирующий когнитивный стиль индивида характеризуется определяющим влиянием на все этапы его обучения и "сохраняет свои черты в том, как индивид решает любую новую задачу". Джейкоб делает следующее признание: "Случилось так, что я увлекся механическими игрушками. Поэтому я нередко "размышляю", используя пространственно - физические, динамические образы и механические метафоры. В одних случаях это оказывается преимуществом, а в других - недостатком". Каждый терапевт обладает своими критериями отбора информации, которая с его точки зрения заслуживает серьезного рассмотрения, собственными критериями, необходимыми для выяснения ценности такой информации и для сведения полученных данных в единое целое.

Один терапевт скептически относится к психодинамическим концепциям, которые, по его мнению, недоступны для проверки в соответствии со стандартами, принятыми в естественных науках для эмпирических исследований. Другой полагает, что эти концепции противоречат его собственной интуиции, являющейся фильтром для выбора и оценки новой информации. Некоторые терапевты не в состоянии понять значимость психодинамических концепций, не соотносящихся с эпизодами их собственной жизни.

Супервизор должен иметь определенное представление о когнитивных методах, с помощью которых он и его стажер могут систематизировать поток поступающей к ним вербальной и невербальной информации. При проведении супервизий большое внимание уделяется, прежде всего, обсуждаемому клиническому материалу, переносу, контрпереносу, а также (не всегда) бессознательному процессу супервизируемого, и в меньшей степени, когнитивному стилю и способам мышления стажера (и супервизора) превалирующим в процессе обучения и преподавания.

Гарднер (1985), способствовал нашему уяснению понятия множественности форм мышления и разнообразия мыслительных сценариев. Он полагает, что своевременная оценка того или иного способа мышления индивида позволяет последнему "развивать свои интеллектуальные способности в нужном направлении более успешно". В супервизорской практике, однако, промежуточным этапам, протекающим безмолвно и практически одномоментно, - этапам между восприятием и оценкой релевантности данного восприятия в плане интеграции в рамках специфического мыслительного типа зачастую не уделяется должного внимания.

Причин, с которыми связан недостаток внимания, несколько. Во - первых, не существует достаточно структурированной теории обучения, пригодной для преподавания психотерапии и психоанализа. В результате этого супервизоры не располагают методом систематической интерпретации различных способов усвоения материала, характерных для учащихся. Во - вторых, большую часть времени комплексные взаимодействия между когнитивным стилем и аффективными, межличностными и нарцисстическими аспектами личности осуществляются молча и проходят относительно гладко, не оказываясь в зоне внимания супервизора, не вызывая каких - либо замечаний с его стороны.

Способы обучения и когнитивные формы находятся в сложной взаимозависимости с личностью. В - третьих, супервизоры обычно пользуются клиническими понятиями (например, сопротивление аффектам или идеям, ограничения, связанные с характерными особенностями или неврозом) при описании проблем, связанных с обучением. Использование только клинических моделей для объяснения способов обучения оказывается недостаточным и способно ввести в заблуждение. Иногда, особенно при появлении трудностей в обучении, решающее значение приобретает способ мышления самого стажера.

При некоторых обстоятельствах представляется более целесообразным рассматривать проблему обучения, ориентируясь на способ мышления стажера, чем соотносить ее с проявлением внутрипсихического конфликта. При более внимательном рассмотрении соотношения супервизорской задачи со способами мышления учащегося супервизор задается вопросом, действительно ли определенные способы мышления имеют важное значение в профессии терапевта и можно ли научить учащегося этим способам. Флеминг и Бенедек (1966) описали имитационный, корректирующий и творческий формы обучения и роль супервизора в таком обучении.

Перейти на страницу: 1 2